Évaluation de l'efficacité de la politique gouvernementale À part entière:
Pour un véritable exercice du droit à l'égalité les services de garde éducatifs
à l'enfance et l’éducation
Résumé

Notes du producteur
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Informations de couverture
Évaluation de l'efficacité de la politique gouvernementale À part entière:
Pour un véritable exercice du droit à l'égalité les services de garde éducatifs à l'enfance et l’éducation
Résumé
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RÉDACTION
Olivier Millaire Lafantaisie
Analyste-conseil
Direction de l'évaluation, des analyses et des statistiques
COLLABORATION
Lucie Dugas
Coordonnatrice
Direction de l'évaluation, des analyses et des statistiques
Marie-Claire Major
Analyste-conseil
Direction de l'évaluation, des analyses et des statistiques
Lucie Sarrazin
Vanessa Marquis
Techniciennes en statistiques et aux plans d'action
Direction de l'évaluation, des analyses et des statistiques
Johanne Blanchette
Josiane Corbeil
Conseillères
Direction du développement et de l'intervention stratégique
SUPERVISION
Isabelle Émond
Directrice de l'évaluation, des analyses et des statistiques
ÉDITION
Secrétariat général, communications et affaires juridiques
RÉVISION LINGUISTIQUE ET MISE EN PAGE
Sheila Lotay
DATE
Le 27 octobre 2021
RÉFÉRENCE SUGGÉRÉE
OFFICE DES PERSONNES HANDICAPÉES DU QUÉBEC (2021). Évaluation de l'efficacité de la politique gouvernementale À part entière: pour un véritable exercice du droit à l'égalité: les services de garde éducatifs à l'enfance etl’ éducation, Drummondville, Secrétariat général, communications et affaires juridiques, L'Office, 31 p.
Dépôt légal - 2021
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
ISBN 978-2-550-90573-8 (version PDF)
ISBN 978-2-550-90574-5 (version texte électronique)
ISBN 978-2-550-90575-2 (version braille)
ISBN 978-2-550-90576-9 (version caractères agrandis)
ISBN 978-2-550-90577-6 (version LSQ)

Office des personnes handicapées du Québec
309, rue Brock, Drummondville (Québec)  J2B 1C5
Téléphone : 1 800 567-1465
Téléscripteur : 1 800 567-1477
www.ophq.gouv.qc.ca
{Page III}
Table des matières
Évaluation de l'efficacité de la politique gouvernementale À part entière: Pour un véritable exercice du droit à l'égalité les services de garde éducatifs à l'enfance et l’éducation Résumé
Notes du producteur
Symboles spéciaux
Informations de couverture
Table des matières
Introduction
Services de garde éducatifs à l'enfance
L'éducation
Jugement sur l'efficacité de la politique
Constats et recommandations
Services de garde éducatifs à l'enfance
Éducation
Actions posées par le MFamille et le MEQ de 2017-2018 à 2020-2021
Actions posées par le MFamille
Actions posées par le MEQ

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{Page 1}
Introduction
Le présent document est un bref résumé du rapport d'évaluation de l'efficacité de la politique À part entière portant sur les services de garde éducatifs à l'enfance et l'éducation. Ce rapport est lié aux résultats attendus de la politique qui visent à accroître la participation des enfants handicapés dans les services de garde à l'enfance et en milieu scolaire, dans des conditions équivalentes à celles des autres enfants et à accroître la participation des élèves et des étudiants handicapés à tous les niveaux d'enseignement, en formation initiale et continue, dans des conditions équivalentes à celles des autres élèves et étudiants.
Le rapport présente d'abord un portrait général des services de garde, incluant les données du Recensement de 2016 relativement au taux d'incapacité et aux types d'incapacité au Québec chez les enfants âgés de 0 à 4 ans{n1}, ainsi que des données du ministère de la Famille (MFamille) relativement à la fréquentation des enfants handicapés dans les services de garde. Les données du recensement indiquent que 6,2% des enfants de 0 à 4 ans au Québec avaient une incapacité en 2016. L'incapacité liée à l'apprentissage (difficulté à apprendre, à retenir de l'information ou à se concentrer) était la plus fréquente (3,3%). Parmi les enfants avec incapacité de 0 à 4 ans au Québec, une proportion similaire avait une incapacité modérée ou grave (3,2%) et une incapacité légère (3,1%). De plus, selon les données du MFamille, 21% des services de garde ont accueilli des enfants handicapés en 2016-2017. D'ailleurs, depuis 2009-2010, on observe une progression constante de la proportion de services de garde accueillant des enfants handicapés pour tous les types de milieux de garde. Pour l'année 2016-2017, le nombre moyen d'enfants de moins de 5 ans fréquentant un service de garde atteint 233 568 comparativement à 220 118 en 2009-2010. Parmi ceux-ci, le nombre moyen d'enfants handicapés bénéficiant de l'Allocation pour l'intégration d'un enfant handicapé (AIEH) a augmenté de 86% entre 2009-2010 et 2016-2017. Ainsi, au cours de cette même période, la proportion du nombre moyen d'enfants handicapés parmi l'ensemble des enfants de moins de cinq ans dans les services de garde s'est accrue, passant de 2,2% à 3,8%.
Puis, le rapport présente un portrait général de l'éducation des personnes handicapées, incluant des données du Recensement de 2016 relativement au taux d'incapacité et aux types d'incapacité au Québec chez les enfants âgés de 5 à 14 ans{n2} ainsi que des données de l'Enquête canadienne sur l'incapacité (ECI) de 2017 relativement à la prévalence de l'incapacité et aux types d'incapacité au Québec chez les personnes âgées de 15 à 44 ans . Les données du recensement indiquent que 19,8% des enfants de 5 à 14 ans avaient une incapacité au Québec en 2016 et que c'est celle liée à l'apprentissage (difficulté à apprendre, à retenir de l'information ou à se concentrer) qui était la plus fréquente (14,3%). La proportion d'enfants de 5 à 14 ans ayant une incapacité légère (9,8%) était similaire à celle ayant une incapacité modérée ou grave (9,9%). En ce qui a trait aux personnes âgées de 15 à 44 ans{n3} au Québec en 2017, les données de l'ECI indiquent, pour leur part, que le taux d'incapacité était de 10,4% et qu'il était de 11,9% chez les personnes de 25 à 44 ans. Globalement, parmi la population québécoise de 15 à 44 ans avec incapacité, les types d'incapacités les plus fréquents sont ceux liés à la douleur (45%), à la santé mentale (42%) et à des troubles d'apprentissage (35%).
{n1} Il s'agit de la tranche d'âge correspondant majoritairement à la clientèle des services de garde.
{n2} Il s'agit de la tranche d'âge correspondant à la majorité des élèves d'âge scolaire.
{n3} Il s'agit de la tranche d'âge correspondant à une part de la clientèle du secondaire et principalement à la clientèle étudiante au postsecondaire.
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Un portrait de l'organisation des services aux élèves handicapés du réseau d'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire est aussi présenté, incluant des données du ministère de l'Éducation (MEQ) sur la fréquentation scolaire et le taux de diplomation. En ce sens, dans le réseau d'éducation public du Québec, en 2016-2017, les élèves en situation de handicap ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (HDAA) représentaient 22% de l'ensemble des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire comparativement à 19% en 2009-2010. Plus spécifiquement, les élèves handicapés représentaient 4,7% de l'effectif total et les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, 17%. En 2016-2017, près de six élèves handicapés sur dix (59%) sont des élèves ayant un trouble du spectre de l'autisme (36%) ou une déficience langagière (24%). De plus, 66% des élèves HDAA du préscolaire, du primaire et du secondaire fréquentaient une classe ordinaire en 2009-2010, comparativement à 75% en 2016-2017, soit un écart de 9 points de pourcentage. Lorsqu'il s'agit uniquement des élèves handicapés, 39% d'entre eux fréquentaient une classe ordinaire en 2009-2010, comparativement à 45% en 2016-2017, ce qui correspond à un écart de 6 points de pourcentage. Parmi les élèves handicapés, les taux de fréquentation en classe ordinaire les plus élevés, en 2016-2017, sont ceux des élèves ayant une déficience motrice légère ou organique (74%), une déficience atypique (72%) une déficience auditive (61%) et une déficience visuelle (60%). Les taux de fréquentation en classe ordinaire les moins élevés sont ceux des élèves ayant une déficience langagière (35%), une déficience motrice grave (27%), une déficience intellectuelle moyenne à sévère (9%), ainsi qu'une déficience intellectuelle profonde (2%). Le taux de diplomation et de qualification des élèves HDAA du secondaire de la cohorte 2010-2011{n4} du réseau public se situe à 33% après 5 ans et à 54% après 7 ans. En ce qui a trait précisément aux élèves handicapés, le taux de diplomation et de qualification se situe à 26% après 5 ans et de 45% après 7 ans. En comparaison, ce taux est de 74% après 5 ans et de 86% après 7 ans pour les élèves ordinaires. Par ailleurs, dans les services de garde en milieu scolaire, en 2016-2017, les élèves HDAA représentaient 17% (78 068 sur 463 341) de l'ensemble des élèves, dont 4,1% étant des élèves handicapées et 13% des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Près de sept élèves handicapés sur dix (65%) dans les services de garde scolaire étaient des élèves ayant un trouble du spectre de l'autisme (40%) ou une déficience langagière (25%).
Un bref portrait de l'organisation des services aux étudiants «en situation de handicap»{n5} du réseau d'enseignement collégial et universitaire est également présenté, incluant des données du ministère de l'Enseignement supérieur (MES) sur la fréquentation des établissements postsecondaires. De 2009-2010 à 2016-2017, le nombre d'étudiants en situation de handicap fréquentant un établissement collégial ou universitaire a augmenté de 377% (6 686 c. 31 907). Plus spécifiquement, le nombre d'étudiants en situation de handicap au collégial a augmenté de 448% (3 151 c. 17 255) et de 315% à l'université (3 535 c. 14 552).
Services de garde éducatifs à l'enfance
Dans le cadre de la politique À part entière, trois obstacles concernant les services de garde ont été identifiés et sont liés à l'Allocation pour l'intégration d'un enfant handicapé (AIEH), à la formation du personnel et à l'accessibilité des lieux où s'offrent des services de garde.
{n4} Il s'agit de la cohorte qui correspond le mieux à la période d'évaluation.
{n5} Expression utilisée par le MES pour désigner une catégorie d'étudiants comprenant notamment des étudiants handicapés au sens de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale.
{Page 3}
L'Allocation pour l'intégration d'un enfant handicapé
Le rapport traite d'un obstacle concernant l'Allocation pour l'intégration d'un enfant handicapé (AIEH) qui précise qu'elle était souvent insuffisante, puisqu'il s'agissait d'un montant fixe et non d'une allocation en fonction des besoins de l'enfant. Entre 2009-2010 et 2016-2017, le nombre moyen d'enfants pour lesquels les services de garde ont bénéficié de l'AIEH annuellement a augmenté de 86% (4 799 c. 8 932) et les dépenses de 92% (42,9 millions c. 82,6 millions). Le montant octroyé dans le cadre du volet A de l'AIEH (Gestion du dossier, équipement et aménagement) est resté le même sur toute la période analysée, soit 400$ pour la gestion du dossier et 1 800$ pour l'équipement. Ce montant est le même depuis la création de l'AIEH en 1977 et il ne varie pas selon l'incapacité ou les besoins de l'enfant. De plus, le MFamille ne dispose d'aucune donnée concernant l'utilisation de l'AIEH pour répondre aux besoins des enfants handicapés admis dans les services de garde. Pour ce qui est du volet B (Fonctionnement), de 2009-2010 à 2016-2017, le montant accordé par jour a augmenté de 38% pour les services de garde en milieu familial (pour atteindre 35,88$), de 15% pour les garderies subventionnées (pour atteindre 39,02$) et de 8% pour les CPE (pour atteindre 40,44$). En décembre 2019, le montant accordé par jour pour le volet B de l'AIEH a été fixé à 36,46$ pour les services de garde en milieu familial, 41,67$ pour les garderies subventionnées et 43,19$ pour les CPE. Par ailleurs, les données collectées lors de la consultation effectuée par l'Office auprès de différentes instances du milieu des services de garde montrent que les montants accordés dans le cadre de l'AIEH ne sont pas suffisants pour répondre aux besoins des enfants ayant des incapacités graves qui nécessitent l'achat d'équipement coûteux. De plus, de 2009-2010 à 2016-2017, une mesure au PGMO (M-366) a permis de revoir le cadre de référence de la Mesure exceptionnelle de soutien à l'intégration dans les services de garde pour les enfants handicapés ayant d'importants besoins (Mesure exceptionnelle de soutien), qui est complémentaire à l'AIEH. Le nombre moyen d'enfants qui bénéficient de la Mesure a augmenté de 77% (164 c. 290) et les dépenses de 191% (720 000$ c. 2,1 millions). Cependant, le montant octroyé aux services de garde pour l'accompagnement de l'enfant qui bénéficie de la Mesure est demeuré à 15,00$ par heure et le nombre d'heures maximal d'accompagnement à 3 heures. Toutefois, de 2017-2018 à 2019-2020, une série de bonifications à la Mesure ont ultimement mené à un taux horaire de 23,29$ et à un nombre d'heures maximal d'accompagnement de 8 heures. Au final, l'obstacle lié à l'AIEH a été réduit, mais les actions réalisées n'ont pas permis de moduler l'allocation en fonction des besoins de chaque enfant. Par contre, les récentes bonifications de la Mesure exceptionnelle de soutien devraient permettre de réduire l'obstacle dans les prochaines années.
Formation du personnel des services de garde
Le rapport traite aussi d'un obstacle lié à la formation du personnel des services de garde qui était jugée comme n'étant pas toujours adéquate. Peu d'actions ont été réalisées pour améliorer la formation du personnel en services de garde relativement aux besoins des enfants handicapés et aux moyens d'intervention les plus appropriés, outre la réalisation d'un guide traitant de l'intégration des enfants handicapés en services de garde. D'ailleurs, parmi les répondants à la consultation réalisée par l'Office, une majorité croit que la formation reçue actuellement par le personnel des services de garde n'est pas adéquate pour intervenir auprès des enfants handicapés. Cela dit, la politique Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir et la stratégie Tout pour nos enfants ont le potentiel de réduire l'obstacle dans les prochaines années.
{Page 4}
Accessibilité des lieux où s'offrent des services de garde
Le rapport traite également d'un obstacle lié à l'accessibilité des lieux où sont offerts des services de garde. Peu de mesures ont été réalisées par le MFamille afin de réduire l'obstacle et aucune donnée n'est disponible pour évaluer l'accessibilité de ces lieux. D'ailleurs, parmi les organisations sondées par l'Office, plusieurs affirment que les lieux des services de garde ne sont pas accessibles, en particulier pour les enfants qui ont une incapacité liée à la mobilité ou à la vision. L'obstacle est donc encore présent.
L'éducation
Dans le cadre de l'élaboration de la politique À part entière, 23 obstacles ont été identifiés concernant l'éducation, c'est-à-dire en lien avec l'intégration en classe ordinaire et le soutien du personnel scolaire, le plan d'intervention et les transitions, l'éducation des adultes, la reconnaissance des acquis et des compétences, les études postsecondaires, le soutien financier aux études, ainsi que les services de garde en milieu scolaire.
L'intégration en classe ordinaire
Quatre obstacles ont été relevés concernant l'intégration des élèves handicapés en classe ordinaire et le soutien du personnel scolaire. Globalement, de 2010 à 2017, les dépenses du MEQ dans le cadre d'une mesure budgétaire dédiée à l'intégration des élèves handicapées en classe ordinaire ainsi que celles pour des services et des ressources visant à soutenir ces mêmes élèves ont respectivement augmenté de 9% (17 millions c. 17,8 millions) et de 57% (443 millions c. 694,4 millions). De plus, quelques actions ont été réalisées par le MEQ dans le cadre de mesures au Plan global de mise en oeuvre de la politique (PGMO) et au Plan des engagements gouvernementaux (PEG) afin d'assurer une préparation adéquate du personnel scolaire concernant l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés. Le MEQ n'a cependant jamais bonifié le référentiel de compétences du personnel enseignant afin d'y préciser les composantes de formation visant à préparer tout le futur personnel enseignant à l'intervention auprès des élèves HDAA. D'ailleurs, la majorité des répondants des organisations sondés par l'Office considèrent que la préparation du personnel enseignant en matière d'intégration en classe ordinaire des élèves HDAA est globalement insuffisante, particulièrement la formation initiale. Cela dit, le gouvernement du Québec a amorcé, en 2017, le déploiement de la politique de la réussite éducative Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir. Cette politique, établis plusieurs objectifs, dont l'un, visant, d'ici 2030, à réduire de moitié les écarts de réussite entre différents groupes d'élèves, incluant les élèves HDAA. Le déploiement de cette politique devrait aussi contribuer à assurer la présence de l'ensemble des éléments de soutien requis pour favoriser l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés, au même titre que certaines actions au PGMO qui ont été réalisées. Par contre, peu d'actions ont été réalisées afin de développer des attitudes favorables à l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés et les résultats d'études démontrent que certains préjugés demeurent présents.
Plan d'intervention et les transitions
Quatre obstacles ont été identifiés concernant le plan d'intervention et les transitions des élèves handicapés. Afin de réduire ces obstacles, de nombreuses actions ont été réalisées par le MEQ et le MES afin d'assurer l'établissement de plans d'intervention adéquats et la participation des parents, ainsi qu'afin de favoriser la planification harmonieuse de toutes les transitions.
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La plupart de ces actions, incluant la réalisation de plusieurs guides portant sur les différentes transitions, ont été réalisées dans le cadre du PGMO, du PEG ou de la Stratégie nationale pour l'intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées 2008-2013. Certaines études récentes relèvent cependant que les parents ne sont pas toujours impliqués lors du processus d'élaboration du plan d'intervention. D'ailleurs, parmi les organisations sondées par l'Office, les directions générales des commissions scolaires{n6}  ont une perception beaucoup plus positive que les autres organisations à l'égard de différents aspects de l'élaboration des plans d'intervention, ainsi qu'à l'égard de la participation effective des parents et des élèves aux différentes étapes des plans d'intervention. En résumé, les actions réalisées ont permis une certaine amélioration, principalement en ce qui a trait à des transitions spécifiques, mais les obstacles identifiés demeurent encore présents. Certaines actions en cours, notamment en lien avec un engagement au PEG (PEG-28), devraient tout de même permettre de réduire davantage les obstacles.
Éducation des adultes
Un obstacle a été relevé concernant l'éducation des adultes. Les actions réalisées entre 2009-2010 et 2016-2017 afin d'assurer une offre de services en éducation des adultes répondant aux besoins des personnes handicapées, incluant plusieurs engagements au PGMO, ainsi que la mesure budgétaire Accroche-toi en formation générale des adultes, en vigueur depuis 2018-2019, ont permis de réduire l'obstacle. Toutefois, la refonte de la politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue ainsi que l'élaboration d'un nouveau plan d'action en la matière, qui devaient être effectuées dans le cadre du PGMO (M-258), n'ont pas été réalisées. De plus, outre les Services de formation à l'intégration sociale (SFIS), offerts depuis 1998, ainsi que quelques projets particuliers de formations destinées à des groupes de personnes handicapées mis sur pied dans le cadre d'un engagement du MEQ à la Stratégie nationale pour l'intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées 2008-2013 (action 22), aucun nouveau programme s'adressant aux adultes handicapés n'est offert depuis 2009. Bref, l'organisation des services et surtout l'offre de formation à l'éducation des adultes ne semblent pas répondre à l'ensemble des besoins spécifiques des élèves handicapés. D'ailleurs, le MEQ ne dispose d'aucune donnée permettant de quantifier le nombre d'élèves handicapés à l'éducation des adultes. Au final, l'obstacle en matière d'éducation des adultes relevés lors de l'élaboration de la politique À part entière a été réduit, mais demeure présent.
Reconnaissance des acquis et des compétences
Deux obstacles ont été identifiés en lien avec la reconnaissance des acquis et des compétences. Entre 2009-2010 et 2016-2017, le MEQ a réalisé quelques actions afin d'assurer une reconnaissance officielle des acquis et des compétences en milieu scolaire. Malgré cela, il n'y a toujours pas de mécanismes permettant une reconnaissance officielle des acquis obtenus en milieu scolaire pour tous les élèves handicapés. De plus, une seule action a été réalisée concernant le développement de modalités de reconnaissance des compétences développées par les personnes handicapées à l'extérieur du réseau scolaire. En effet, la mise en place de projets de formation et de reconnaissance des compétences, dans le cadre de la Stratégie nationale pour l'intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées 2008-2013 (action 22), a notamment permis à environ 350 personnes handicapées occupant le métier de préposé à l'entretien ménager dans des entreprises adaptées d'obtenir une attestation à l'extérieur du réseau scolaire.
{n6} Le 15 juin 2020, les commissions scolaires francophones ont été abolies et remplacées par les centres de services scolaires.
{Page 6}
Toutefois, outre ces projets, aucune modalité particulière n'est offerte aux personnes handicapées en ce qui a trait à la reconnaissance officielle des compétences et des acquis extrascolaires. Bref, les deux obstacles sont encore présents.
Études postsecondaires
Cinq obstacles ont été retenus concernant les études postsecondaires lors de l'élaboration de la politique À part entière. Certaines actions réalisées par le MES dans le cadre du PGMO, du PEG et de la Stratégie nationale pour l'intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées 2009-2013 ont contribué à réduire certains obstacles, notamment en matière d'accès aux études postsecondaires et à des services d'aide spécifiques aux étudiants en situation de handicap, ainsi qu'à l'égard du développement des connaissances et des compétences du personnel de ces services. Les actions réalisées par le MES incluent la révision des programmes et mesures de soutien aux étudiants en situation de handicap, l'implantation des centres collégiaux de soutien à l'intégration (CCSI) ainsi que l'augmentation des dépenses pour des services d'aide aux étudiants en situation de handicap au postsecondaire. Toutefois, aucune action n'a été réalisée par le MES, entre 2009-2010 et 2016-2017, afin de favoriser l'établissement de plans d'intervention adéquats pour les étudiants handicapés au postsecondaire.
Soutien financier aux études
Trois obstacles ont été relevés concernant le soutien financier aux études. De 2009-2010 à 2016-2017, plusieurs mesures prévues au PGMO ont été réalisées en continu par le MES afin de réduire ces obstacles, mais ils n'ont pas été réduits. En effet, les actions réalisées n'ont pas permis de redéfinir les critères d'admissibilité du soutien financier aux études en conformité avec la Loi, ce qui correspondait à l'objectif de réduction des obstacles. En date du 31 mars 2019, de nouveaux travaux étaient en cours afin d'éventuellement permettre de rendre conforme à la Loi les critères d'admissibilité et les programmes et mesures de soutien financier aux études destinés aux personnes handicapées. À terme, les travaux du MES en cours de réalisation devraient permettre d'atteindre l'objectif et d'ainsi réduire les trois obstacles en matière de soutien financier aux études. Par ailleurs, parmi les bénéficiaires du Programme de prêts et bourses, la proportion de personnes en situation de handicap a augmenté de 8 points de pourcentage entre 2011-2012 et 2016-2017.
Services de garde en milieu scolaire et services de surveillance
Quatre obstacles avaient été retenus lors de l'élaboration de la politique concernant les services de garde en milieu scolaire et les services de surveillance, dont un spécifique à ces services de surveillance. Cet obstacle spécifique a d'ailleurs été réduit à la suite de la réalisation de mesures prévues dans le cadre du PGMO et du PEG ayant permis la mise en place et la poursuite du Programme de surveillance pour les élèves handicapés de 12 à 21 ans ainsi que la diversification de ses modalités. Cependant, il s'agit de l'unique obstacle qui a été réduit, puisque la seule autre action prévue dans le cadre du PGMO et du PEG visant la réduction des obstacles n'a pas été réalisée. D'ailleurs, selon la majorité des organisations sondées, le personnel des services de garde en milieu scolaire n'est pas adéquatement formé pour répondre aux besoins des élèves HDAA et pour utiliser les modes d'intervention appropriés auprès d'eux. Trois obstacles liés aux services de garde en milieu scolaire sont toujours présents.
{Page 7}
Jugement sur l'efficacité de la politique
Comme suite de l'analyse de la contribution de la politique À part entière à la réduction des obstacles liés aux services de garde et à l'éducation, un jugement sur son efficacité a été posé par le Comité de suivi de la mise en oeuvre et de l'évaluation de la politique. Ce comité est composé de représentants du Conseil d'administration de l'Office, des ministères et des organismes publics concernés, des organismes nationaux du mouvement d'action communautaire autonome des personnes handicapées et d'un expert international. Une rencontre du Comité s'est déroulée le 24 mars 2021. Il est pertinent de rappeler que, bien qu'étant un membre régulier du Comité, le MEQ n'a pas pris part à la rencontre. Les deux grandes questions encadrant les discussions étaient les suivantes:
•	Question 1: En vous basant sur les données, les analyses et les constats des rapports, considérez-vous que depuis 2009 les actions réalisées dans le cadre de la mise en oeuvre de la politique À part entière ont produit des avancées significatives en lien avec les résultats attendus liés aux services de garde éducatifs à l'enfance et à l'éducation?
•	Question 2: Est-ce que les recommandations proposées permettront d'obtenir des avancées significatives en lien avec les services de garde éducatifs à l'enfance et l'éducation?
–	Sous-question: Y a-t-il des recommandations qui vous apparaissent prioritaires?
Au final, le Comité a conclu que globalement, il y a eu des avancées en lien avec le résultat attendu lié aux services de garde éducatifs à l'enfance et peu d'avancées en lien avec le résultat attendu lié à l'éducation.
{Page 8 – page blanche}
{Page 9}
Constats et recommandations
Services de garde éducatifs à l'enfance
Allocation pour l'intégration d'un enfant handicapé
Étant donné que:
•	Entre 2009-2010 et 2016-2017, le total du nombre moyen d'enfants pour lesquels les services de garde ont bénéficié de l'AIEH a augmenté de 86% (4 799 c. 8 932) ;
•	Le montant octroyé au service de garde dans le cadre du volet A (Gestion du dossier de l'enfant, équipement et aménagement) de l'AIEH n'a pas augmenté depuis 1977 et n'est pas modulé selon les besoins de l'enfant ;
•	Les données du sondage montrent que le montant accordé dans le cadre du volet A n'est pas suffisant pour répondre aux besoins des enfants ayant des incapacités graves qui nécessitent l'achat d'équipement coûteux ;
•	Le MFamille ne dispose d'aucune donnée concernant l'utilisation de l'AIEH pour répondre aux besoins des enfants handicapés admis dans les services de garde.
{Encadré}
Recommandation 1:
Il est recommandé au MFamille de documenter l'utilisation du Volet A de l'AIEH par les services garde éducatifs à l'enfance afin d'identifier des leviers pour améliorer la réponse aux besoins des enfants handicapés.
{/Encadré}
Formation du personnel des services de garde
Étant donné que:
•	L'engagement du MFamille à actualiser la politique d'intégration des enfants handicapés en services de garde n'a pas été réalisé et ne le sera pas selon le bilan 2018-2019 du plan d'action 2015-2018 à l'égard des personnes handicapées du MFamille ;
•	Selon l'avis d'une majorité de répondants au sondage, le personnel des services de garde ne possède pas la formation adéquate pour intervenir auprès des enfants handicapés.
{Encadré}
Recommandation 2:
Il est recommandé au MFamille de prendre des mesures pour améliorer la formation initiale et continue du personnel des services de garde afin de favoriser l'intégration des enfants handicapés et d'établir des indicateurs permettant de suivre la mise en oeuvre de ces mesures.
{/Encadré}
{Page 10}
Accessibilité des lieux des services de garde
Étant donné que:
•	Les normes de conception sans obstacle du Code de construction du Québec ne s'appliquent pas aux petits bâtiments d'habitation d'au plus deux étages et d'au plus huit logements ;
•	Il n'existe aucune donnée récente sur l'accessibilité des bâtiments occupés par les services de garde au Québec ;
•	Le Programme de financement des infrastructures n'inclut pas de critère spécifique à l'accessibilité des services de garde ; 
•	Le Guide pour l'aménagement d'une installation où sont fournis des services de garde ne mentionne pas de norme ou de critère d'accessibilité des lieux des services de garde pour les personnes handicapées ;
•	Selon le sondage mené par l'Office, une majorité de répondants estiment que les services de garde sont rarement accessibles aux enfants ayant une incapacité liée à la mobilité ou à la vision.
{Encadré}
Recommandation 3:
Il est recommandé au MFamille d'inclure explicitement un critère lié à l'accessibilité des services de garde dans le Programme de financement des infrastructures.
Recommandation 4:
Il est recommandé au MFamille d'inclure dans le Guide pour l'aménagement d'une installation où sont fournis des services de garde les notions générales d'accessibilité aux personnes handicapées et les obligations à cet égard.
Recommandation 5:
Il est recommandé au MFamille de colliger des données de l'accessibilité des lieux où sont offerts les services de garde.
{/Encadré}
{Page 11}
Éducation
Intégration en classe ordinaire et soutien du personnel scolaire
Développer des attitudes favorables à l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés
Étant donné que:
•	La production et la mise à jour par l'Office de la trousse On s'élève! – Outils de sensibilisation au potentiel éducatif des jeunes handicapées sont les seules actions visant à développer des attitudes favorables à l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés qui ont été réalisées de 2009-2010 à 2016-2017 ;
•	Les résultats d'études récentes démontrent une persistance des préjugés à l'égard des élèves HDAA, et ce même de la part du personnel scolaire.
{Encadré}
Recommandation 6:
Il est recommandé au MEQ de prendre des mesures visant à développer des attitudes favorables à l'égard de l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés, au sein de l'ensemble de la communauté scolaire, incluant les élèves, les parents ainsi que le personnel scolaire.
{/Encadré}
Assurer la préparation adéquate du personnel scolaire lors de la formation initiale et continue
Étant donné que:
•	Dans le réseau d'éducation public du Québec, en 2016-2017, les élèves HDAA représentaient 22% de l'ensemble des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire comparativement à 18% en 2009-2010. Quant aux élèves handicapés, ils représentent 4,7% de l'effectif total en 2016-2017 comparativement à 3,2% en 2009 ;
•	En 2009-2010, 39% des élèves handicapés fréquentaient une classe ordinaire comparativement à 45% en 2016-2017, ce qui correspond à une hausse de 6% ;
•	La Politique de l'adaptation scolaire confère une importance particulière à la formation et au soutien de l'ensemble du personnel scolaire, incluant les directions d'établissements scolaires, afin d'assurer des services adaptés aux besoins des élèves HDAA ;
•	Une partie de la formation continue du personnel scolaire en ce qui a trait à l'intervention auprès des élèves HDAA est assurée par les services régionaux et suprarégionaux de soutien et d'expertise qui déploient des personnes-ressources partout au Québec. Toutefois, entre 2009-2010 et 2016-2017 le nombre de personnes-ressources de ces services a diminué de 29% ;
•	Peu de projets de formation du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire ont porté sur l'adaptation scolaire et les élèves HDAA (7 sur plus de 150) de 2008 à 2016 ;
•	La majorité des organisations sondées par l'Office sont d'avis que la préparation du personnel enseignant à l'égard de l'intégration en classe ordinaire des élèves HDAA, tant lors de la formation initiale que continue, est inadéquate ;
{Page 12}
•	Le MEQ n'a jamais bonifié le référentiel de compétences du personnel enseignant afin d'y préciser les composantes de formation visant à préparer tout le futur personnel enseignant à l'intervention auprès des élèves HDAA, malgré le fait qu'il s'y était engagé au PGMO (M-028) ;
•	Dans la Politique de la réussite éducative, le gouvernement du Québec prévoit mettre à jour le référentiel des compétences professionnelles de la profession enseignante permettant d'actualiser les programmes de formation initiale et de formation continue.
{Encadré}
Recommandation 7:
Il est recommandé au MEQ de s'assurer que le référentiel des compétences professionnelles de la profession enseignante intègre des composantes de formation initiale et continue permettant de préparer adéquatement le personnel enseignant à l'intervention auprès des élèves HDAA.
Recommandation 8:
Il est recommandé au MEQ de s'assurer que l'offre de formation continue destinée au personnel scolaire portant sur l'adaptation des services et la prise en compte des besoins spécifiques des élèves HDAA soit suffisante pour l'ensemble du personnel, incluant le personnel enseignant à l'éducation des adultes ainsi que les directions d'établissements.
{/Encadré}
Plan d'intervention et les transitions
Étant donné que:
•	En 2016-2017, le MEQ dénombrait un total de 214 717 plans d'intervention actifs du préscolaire au secondaire (contre 169 609 en 2009-2010) ;
•	Depuis 2008, des personnes-ressources appuient les commissions scolaires, en ce qui a trait au plan d'intervention, en offrant des formations portant entre autres sur un canevas de base de plan d'intervention ainsi que sur son guide d'utilisation ;
•	La perception des organisations sondées est très partagée relativement aux différents aspects de l'élaboration des plans d'intervention, ainsi qu'à l'égard de la participation effective des parents et des élèves ;
•	Dans le cadre du Plan économique du Québec 2017-2018, le gouvernement énonçait son intention d'offrir un coup de pouce aux écoles primaires pour mieux appuyer la mise en oeuvre de plans d'intervention auprès des élèves ayant des difficultés.
{Encadré}
Recommandation 9:
Il est recommandé au MEQ de s'assurer de la participation des élèves, lorsque possible, et de leurs parents dans le cadre des différentes étapes liées à la démarche du plan d'intervention et d'établir des indicateurs permettant d'en suivre la mise en oeuvre.
{/Encadré}
{Page 13}
{Encadré}
Recommandation 10:
Il est recommandé au MEQ de s'assurer de poursuivre l'offre de formation auprès de l'ensemble du personnel scolaire relativement au plan d'intervention et d'établir des indicateurs permettant d'en suivre la mise en oeuvre.
{/Encadré}
Éducation des adultes
Étant donné que:
•	La refonte de la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue, annoncée lors de l'étude des crédits 2013-2014, n'a pas été effectuée ;
•	Le plan d'action lié à la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue n'a pas été actualisé depuis qu'il est venu à échéance en 2007 ;
•	L'engagement du MEQ au PGMO conditionnel à l'actualisation du plan d'action associé à la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue n'a pas été réalisé ;
•	De 2009-2010 à 2016-2017, l'offre de formation du MEQ spécifique aux élèves handicapés à l'éducation des adultes s'est limitée au programme Services de formation à l'intégration sociale (SFIS) ; 
•	Plusieurs des organisations sondées par l'Office considèrent que la formation générale des adultes offerte répond peu ou pas du tout aux besoins des adultes handicapés ;
•	La mesure budgétaire Accroche-toi en formation générale des adultes, créée en 2018-2019, vise à améliorer l'offre des services éducatifs complémentaires à l'éducation des adultes destinés aux élèves handicapées et le soutien du personnel enseignant, mais pas à diversifier l'offre de parcours de formation à l'éducation des adultes spécifique aux élèves handicapés ;
•	Le MEQ ne dispose d'aucune donnée permettant de dresser un portrait précis des élèves handicapés en éducation des adultes.
{Encadré}
Recommandation 11:
Il est recommandé au MEQ de dresser un portrait précis de la clientèle actuelle et à venir à l'éducation des adultes, en portant une attention particulière aux données concernant les élèves handicapés.
Recommandation 12:
Il est recommandé au MEQ d'actualiser la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue ainsi que son plan d'action en s'assurant de préciser, les objectifs et les voies d'action favorisant l'accès des personnes handicapées à l'éducation des adultes et à la formation continue, notamment en matière de formation manquante et de formation à temps partiel.
Recommandation 13:
Il est recommandé au MEQ de bonifier adéquatement l'offre de parcours de formation à l'éducation des adultes de sorte qu'elle réponde aux besoins spécifiques de formation de tous les élèves handicapés.
{/Encadré}
{Page 14}
Reconnaissance des acquis et des compétences
Étant donné que:
Le taux de diplomation et de qualification des élèves handicapés du secondaire de la cohorte 2010-2011 du réseau public se situe à 26% après 5 ans (c. 74% pour les élèves ordinaires) et à 45% après 7 ans (c. 86%) ;
•	Le MEQ a aboli les bilans des apprentissages à la suite de l'instauration du bulletin unique ;
•	Le MEQ a octroyé aux commissions scolaires le pouvoir d'émettre des bilans des acquis et des relevés de compétences uniquement pour les élèves à l'éducation des adultes et en formation professionnelle ;
•	Le MEQ a remplacé le bilan des acquis par la démarche d'exploration des acquis et que cette dernière vise essentiellement à réduire le parcours de formation à la formation générale des adultes ou à la formation professionnelle ;
•	Les services régionaux de reconnaissance des acquis et des compétences, offerts notamment par les Services d'accueil, de référence, de conseil et d'accompagnement (SARCA), les centres d'éducation des adultes et les centres de formation professionnelle, ne disposent d'aucune modalité de reconnaissance officielle des acquis et des compétences extrascolaires des élèves handicapés qui soient adaptées à leurs besoins.
{Encadré}
Recommandation 14:
Il est recommandé au MEQ d'établir des modalités permettant une reconnaissance officielle des acquis et des compétences scolaires et extrascolaires pour les élèves qui n'obtiennent pas de diplôme d'études secondaires ou de diplôme d'études professionnelles.
{/Encadré}
Études postsecondaires
Favoriser, au postsecondaire, l'établissement de plans d'intervention pour les étudiants handicapés
Étant donné que:
•	De 2009-2010 à 2016-2017, le nombre d'étudiants en situation de handicap fréquentant un établissement postsecondaire a augmenté de 377% (6 686 c. 31 907) ;
•	Les règles budgétaires des établissements postsecondaires et les données du sondage permettent d'établir que les plans d'intervention sont élaborés de manière pratiquement systématique pour les étudiants du postsecondaire qui font appel à des services adaptés, notamment afin d'assurer le financement des services par le MES ;
•	De 2009-2010 à 2016-2017, le MES n'a réalisé aucune action visant à assurer que les plans d'intervention élaborés aux études postsecondaires pour les étudiants en situation de handicap sont bel et bien mis en oeuvre et répondent aux besoins de ces étudiants.
{Page 15}
{Encadré}
Recommandation 15:
Il est recommandé au MES d'établir, en collaboration avec les établissements d'enseignement postsecondaire et leur centre de services aux étudiants en situation de handicap, un processus permettant d'assurer que les plans d'intervention qui sont élaborés pour les étudiants handicapés du postsecondaire sont véritablement mis en oeuvre.
{/Encadré}
Services de garde en milieu scolaire et services de surveillance
Étant donné que:
•	De 2009-2010 à 2016-2017, le nombre d'élèves handicapés fréquentant les services de garde en milieu scolaire a augmenté de 62% (11 766 c. 19 027) ;
•	Les dépenses destinées aux élèves handicapés dans le cadre des services de garde en milieu scolaire ont pratiquement doublé de 2009-2010 à 2016-2017, passant de 22,9 millions à 43,2 millions ;
•	Aucune mesure n'était prévue au PGMO ou au PEG afin d'assurer la formation du personnel ou l'adaptation des activités et du matériel éducatif à l'égard des besoins des élèves handicapés ;
•	Aucune action n'a été réalisée dans les plans d'action annuels à l'égard des personnes handicapées du MEQ concernant la formation du personnel ou l'adaptation des activités et du matériel éducatif à l'égard des besoins des élèves handicapés ;
•	Le MEQ n'exige aucune formation particulière au personnel des services de garde en milieu scolaire concernant l'intervention auprès des élèves handicapés ;
•	Le Guide pour la rédaction de la Politique sur les services de garde en milieu scolaire, n'intègre aucun élément en lien avec la formation du personnel des services de garde en milieu scolaire concernant l'intervention auprès d'élèves handicapés ;
•	La documentation du MEQ portant sur la planification des activités des services de garde en milieu scolaire, dont le Guide pour l'élaboration du programme d'activités du service de garde en milieu scolaire, ne formalise pas de manière explicite la nécessité d'adapter les activités et le matériel éducatif aux besoins des élèves handicapés ;
•	Selon la majorité des organisations sondées, le personnel des services de garde en milieu scolaire n'est pas adéquatement formé pour répondre aux besoins des élèves HDAA et pour utiliser les modes d'intervention appropriés auprès d'eux. L'avis des répondants est partagé concernant l'adaptation des activités éducatives et du matériel éducatif aux besoins des élèves handicapés.
{Encadré}
Recommandation 16:
Il est recommandé au MEQ d'améliorer la formation du personnel des services de garde en milieu scolaire afin de favoriser l'intégration des élèves handicapés.
Recommandation 17:
Il est recommandé au MEQ d'actualiser le Guide pour l'élaboration du programme d'activités du service de garde en milieu scolaire afin d'y inclure une section portant spécifiquement sur l'adaptation des activités et du matériel éducatif permettant de répondre aux besoins des élèves handicapés.
{/Encadré}
{Page 16 – page blanche}
{Page 17}
Actions posées par le MFamille et le MEQ de 2017-2018 à 2020-2021
Puisque plusieurs actions ont été mises en oeuvre depuis la période couverte par le présent rapport et que d'autres le seront prochainement, l'Office a offert l'opportunité au MFamille et au MEQ de faire mention de celles qui devraient contribuer le plus à l'atteinte des résultats attendus en lien avec les services de garde et l'éducation. En août 2021, l'Office a sollicité la collaboration du MFamille et du MEQ afin de connaître les actions-clé entreprises ou réalisées par ces deux ministères depuis la période couverte par le présent rapport, c'est-à-dire au cours de la période 2017-2018 à 2020-2021. Le texte ci-dessous reprend les réponses fournies par le MFamille et le MEQ.
Actions posées par le MFamille
En 2021, une entente de partage de données a été conclue avec Retraite Québec. Elle permettra de localiser l'ensemble des enfants âgés de 0 à 5 ans bénéficiant de l'Allocation famille et d'avoir un portrait plus précis des besoins des familles, dont celles comptant un enfant handicapé qui ne fréquente aucun service de garde éducatif à l'enfance (SGEE) ou celles en attente d'une place au Guichet unique. Ces données permettront d'alimenter les réflexions gouvernementales quant à la réponse aux besoins des parents d'enfants d'âge préscolaire.
Le Ministère a aussi mené une vaste démarche de consultation publique sur l'avenir des SGEE. L'un des quatre axes de consultation portait sur l'offre de services adaptés aux besoins des enfants les plus vulnérables, permettant de recueillir de nombreuses propositions d'amélioration concernant la réponse aux besoins des enfants handicapés et l'AIEH.
Plusieurs autres actions ont également été entreprises depuis 2017-2018 pour favoriser l'accessibilité{n7} et l'efficacité de l'AIEH ainsi qu'une meilleure conformité de son utilisation: un cadre de référence et une directive financière ont été élaborés. Les règles budgétaires ont également été mises à jour. Une reddition de comptes sera aussi intégrée au prochain rapport financier annuel des SGEE et une démarche d'audit a été amorcée.
Par ailleurs, en vue de guider l'amélioration de la formation initiale et continue, un Référentiel de compétences des éducatrices et des éducateurs de la petite enfance publié le 6 avril 2021 fournit des repères pour favoriser l'acquisition des savoirs, des attitudes et des habiletés nécessaires pour exercer le métier d'éducateur. Il est aussi utilisé pour déterminer les équivalences de formation reconnues dans la Directive concernant l'évaluation de la qualification du personnel de garde. L'une des compétences retenues porte sur la capacité d'intégrer des enfants présentant des besoins particuliers, incluant ceux handicapés. Ce document permettra, par exemple, de soutenir les gestionnaires de SGEE dans la gestion et l'accompagnement du personnel éducateur en SGEE.
{n7} De 2016-2017 à 2019-2020, le nombre d'enfants qui ont bénéficié de l'AIEH est passé de 9 125 à 11 528 et le montant accordé est passé de 92,6 M$ à 128,4 M$. De 2016-2017 à 2020-2021, le nombre d'enfants qui ont bénéficié de la Mesure exceptionnelle de soutien est passé de 290 à 809 et le montant accordé est passé de 2,1 M$ à 19,4 M$.
{Page 18}
Finalement, afin d'assurer la prise en compte de l'accessibilité dans l'analyse de projets d'aménagement ou de réaménagement des aires de jeux extérieures, la notion d'accessibilité a été incluse au processus d'admissibilité et à la fiche d'analyse de la Subvention pour les projets d'investissement en infrastructure, en vue du lancement de l'appel de projets – 2021.
Actions posées par le MEQ
Recommandations 6 et 17:
Le MEQ a diffusé des documents qui soutiennent des attitudes favorables à l'égard de l'intégration en classe ordinaire et au sein de la communauté scolaire des élèves handicapés. À titre d'exemple, le document Balises de gestion des services régionaux ou suprarégionaux de scolarisation (SRSS), publié en 2019, rappelle dans ses principes directeurs que «la Politique de l'adaptation scolaire privilégie la fréquentation de la classe ordinaire, et ce, dans le milieu le plus près possible du lieu de résidence de l'élève». De plus, la fiche thématique 28 de la formation obligatoire à l'intention des membres des conseils d'établissements apporte des indications sur la participation des élèves HDAA aux activités de l'école{n8} et présente des bonnes pratiques quant à l'implication de ceux-ci et de leurs parents dans les démarches liées au projet éducatif, dans l'organisation des activités du service de garde, des activités parascolaires et des sorties éducatives, afin de permettre l'accès et la pleine participation. Sur une base régulière, dans ses réponses aux parents, aux citoyens et aux représentants du réseau scolaire, la direction de l'adaptation scolaire rappelle que les services offerts aux élèves handicapés doivent être organisés selon leurs besoins en privilégiant l'intégration à la classe ordinaire.
Recommandation 7:
Le MEQ a publié une 2e édition du Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante en décembre 2020 pour soutenir la formation initiale et la formation continue. Dans cette édition, l'approche inclusive et la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves, y compris les élèves HDAA, sont priorisées. Une obligation de formation continue du personnel enseignant est entrée en vigueur le 1er juillet 2021. Celle-ci impose au personnel enseignant un minimum de 30 heures de formation par deux ans. Les activités de formation sont au choix du personnel enseignant, selon leurs besoins, dans la poursuite du développement de leurs compétences.
Recommandation 8:
La Direction des services de soutien et d'expertise (DSSE) a invité les régions à proposer un modèle d'organisation des services adapté à leur réalité régionale qui leur permet de continuer à offrir les services de soutien et d'accompagnement au réseau scolaire. De cette initiative, différents modèles d'organisation ont vu le jour. La DSSE a aussi mis en place une structure de collaboration et de réseautage entre les régions.
{n8} Pour certains élèves HDAA, des modalités sont à prévoir pour permettre leur participation, au même titre que les autres élèves, aux diverses activités de l'école (ex : activités parascolaires, activités du service de garde)
{Page 19}
Ainsi, les personnes-ressources qui offrent des services semblables dans leur région respective peuvent s'entraider. Par ailleurs, dans la situation où une région n'arrive pas à répondre à un besoin précis, puisque des postes ne sont pas comblés, celle-ci peut demander le soutien d'une personne-ressource d'une autre région pour accompagner ses milieux scolaires{n9}.
Recommandations 9 et 10:
Un document portant sur la démarche du plan d'intervention est actuellement en élaboration au MEQ. Il a notamment pour objectif de mettre l'emphase sur le caractère personnalisé de cette démarche, qui doit être centrée sur la réponse aux besoins de l'élève. Il propose aussi des pistes pour favoriser la participation de l'élève et de ses parents. Des formations seront offertes au réseau scolaire pour accompagner la diffusion de ce document.
Recommandation 11:
Quatre codes de cours du Développement des habiletés spécifiques (DHS) ont été instaurés en 2017 et permettent le suivi des élèves handicapés inscrits dans le programme d'études Intégration sociale.
Recommandations 12 et 13:
Plusieurs actions sont en cours pour répondre aux recommandations 12 et 13:
•	La mise en oeuvre de la mesure 27{n10} de la Stratégie nationale pour l'intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées permettra d'assurer le suivi des pratiques respectives en matière d'accueil, d'évaluation et d'aiguillage en vue de soutenir le cheminement socioprofessionnel des personnes handicapées ce qui améliorera le continuum de services offerts à celles-ci dans leur cheminement vers l'emploi ou vers des projets de participation dans la communauté. La mise en oeuvre de cette mesure doit débuter à l'hiver 2021. 
•	Le projet pilote Loto-Québec (projet en Intégration sociale) vise la scolarisation des adultes ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère inscrits dans les codes de cours DHS de la formation générale des adultes. Il offre, depuis 2018, une formation qui cherche à valoriser les compétences de ces adultes et à les intégrer durablement sur le marché du travail. Le fait de rassembler les différents intervenants qui gravitent autour de ces adultes permet de créer des collaborations grâce auxquelles ces derniers pourront se faire une place dans la société, tout en leur permettant de vivre des réussites et de s'épanouir. 
•	Débuté en octobre 2020, le projet pilote Services adaptés en santé et éducation de la formation générale aux adultes (SASÉFA) vise à offrir un milieu éducatif qui intègre les volets de socialisation, de soins de santé de proximité, d'adaptation et de réadaptation. Ce projet, mené en collaboration avec le réseau de la santé, vise le développement ou le maintien des habiletés et des compétences de l'adulte. Il s'agit donc de poursuivre les services éducatifs aux élèves de 21 ans et plus fréquentant un service régional de scolarisation, c'est‑à-dire une école ayant de nombreux équipements adaptés et plusieurs ressources professionnelles offrant des services complémentaires.
{n9} La diminution du nombre de personnes-ressources offrant les services régionaux de soutien et d'expertise est principalement due à la difficulté de combler les postes en raison de la pénurie de main-d'œuvre.
{n10} « Soutenir le cheminement socioprofessionnel des personnes handicapées par la formalisation d'ententes d'arrimage entre les réseaux de services ». (MTESS-MSSS-MEQ)
{Page 20}
•	En octobre 2021, le MEQ, en collaboration avec le MSSS et le MTESS, entamera des travaux visant à instaurer une offre de services permanente pour les élèves handicapées afin de leur permettre de maintenir, rehausser ou développer des compétences.
•	La formation générale des adultes (FGA) et la formation professionnelle (FP) sont en voie d'intégrer l'Entente de complémentarité des services entre le MEQ et le MSSS.
•	Les services éducatifs complémentaires en FGA et en formation professionnelle ont respectivement été bonifiés de 8,78 M$ en 2021-2022. Le total des sommes octroyées pour les mesures Accroche-toi en FGA et Accroche-toi en FP est d'un peu plus de 46 M$ chacune.
Recommandation 14:
Le service de reconnaissance des acquis en FP est accessible à toutes les personnes handicapées au même titre que la formation initiale, pourvu que les personnes aient développé les compétences au regard du programme d'études. De même, tous les dispositifs de reconnaissances des acquis en formation générale des adultes sont accessibles aux personnes handicapées. Des mesures d'adaptation peuvent être offertes lors de la passation des tests ou des épreuves, selon certaines modalités.
Recommandation 16:
Des travaux se sont amorcés en 2020-2021 en vue de mettre en oeuvre une mesure budgétaire permettant l'embauche de techniciens en éducation spécialisée (TES) au service de garde pour les élèves qui en ont besoin. Cela aura un impact sur la continuité des services offerts aux élèves qui fréquentent le service de garde. Effective à partir de l'année scolaire 2021-2022, cette mesure permet également de recourir à du personnel TES pour soutenir le personnel éducateur en service de garde sur une base plus régulière, notamment auprès des élèves HDAA.
{Logo de l'Office des personnes handicapées du Québec}